Un camino propio para le enseñanza de la enseñanza de la Física

Eduardo, ¿de dónde sos?

Soy cordobés, de Alberdi, cerca del Clínicas. Hice la primaria en el Mariano Moreno, en Santa Rosa esquina Santa Fe. Una linda escuela, una de esas que hizo Sabattini. En la adolescencia fui a vivir al centro y estudié en el Manuel Belgrano; terminé por la noche. Tengo muy lindos recuerdos de la secundaria. Era un buen colegio. Hoy lo puedo decir, era un buen colegio. Con sus cositas, digamos, de la época, ¿no?

¿Por qué terminaste a la noche?

El Belgrano tenía un turno de noche. La nocturna, digamos. Yo lo pedí porque durante el último año no quería cursar más, ya quería ir a la universidad. Entonces lo rendí libre. No sé si fue útil eso, pero yo sentía que ya no tenía tanto que hacer ahí en la escuela comercial, porque el comercio no me interesaba.

¿En qué año entraste a la universidad?

Yo ingresé al IMAF en marzo del ‘64. Todavía recuerdo que tomé el ómnibus 26 en la avenida Vélez Sarsfield, en el centro. Yo vivía en esa época sobre Chacabuco. Así que me fui caminando desde Chacabuco a la General Paz, hice un par de cuadras y me tomé el colectivo ahí para ir a la Facultad, al cursillo de ingreso. Ahí comencé otra etapa de mi vida.

Los inicios de una vocación

¿Eduardo, por qué elegiste el IMAF?

Era bueno en matemáticas, y me gustaban las cosas abstractas más que las cosas prácticas. Asunto que intenté corregir toda mi vida y casi no lo logré nunca. Lo práctico no era lo mío. El peso de lo formal, el atractivo del algoritmo, la fórmula, eso me fascinaba. Igual tuve que adaptarme, porque claro, la universidad es otro aprendizaje.

¿Cómo te resultó ese nuevo mundo?

El cursillo de ingreso no era muy difícil. Lo hice fácil. Los problemas los tuve después, en las cursadas.

¿Qué tipo de problemas?

No me lograba integrar del todo con los profesores. No sé por qué, yo no enganchaba. Los profesores eran muy buenos, pero no me convencían. La matemática, que tanto yo amaba e idolatraba, no me terminaba de llegar. Y la física tampoco. Cuando vimos Física I, Mecánica, no entendía el significado de la fórmula del trabajo. ¡Más fácil que la peperina! En segundo año creo que ya enganché. En general todos los profesores han sido buenos. La calidad de profesores ha sido buena. No digo muy didácticos, pero sí buenos. Lo que te decían era porque estaba bien cocinado desde el punto de vista del contenido. Desde el punto de vista didáctico, quizás un poco menos. Pero tengo muy bonitos recuerdos de mis profesores. En tercer año empezó lo más teórico. Ya volábamos, pero durante el segundo cuatrimestre cambió la historia: golpe de estado, la Noche de los Bastones Largos. Y una renuncia masiva de profesores. La Facultad quedó medio despoblada. En cuarto año padecimos esa situación, y en quinto casi no se cursa, aunque tuve algunas materias por la especialización que había elegido: Radiación Cósmica.

¿Por qué esa elección?

Es que era una de las pocas que había abierta. Ahí vos tenías que negociar con los profes, porque después se suponía que te iban a ofrecer un trabajo, o no. Entonces yo me metí ahí, había una oportunidad. Éramos dos y teníamos un profesor de Exactas de la UBA que nos daba algo como astromagnetismo. Y, bueno, aprendimos un poco de radiación cósmica.

El IMAF

Si tuvieras que perfilar el IMAF donde estudiaste, ¿cómo lo describirías?

Era como una escuela universitaria de alto nivel, en el sentido de que estábamos un poco separados del resto de la universidad. ¡Nosotros estábamos en el Observatorio! Pasábamos muchas horas ahí. Éramos un poco extravagantes, algo diferentes del resto de la universidad. No obstante lo cual, participamos de la movilización estudiantil. Pero en la vida interna era como si te dijera que era una escuela universitaria. Había algo como el espíritu de los fundadores.

¿Alcanzaste a conocerlos?

No. El único fundador que quedaba era Alberto Maiztegui, una persona que considero controversial. Yo tuve varias etapas en mi relación con él, pero él siempre fue muy cordial conmigo.

¿Por qué controversial?

Porque Maiztegui representaba un poco el orden. Pero él no era parte del orden represivo, era como un orden académico. Él era Director, no era elegido desde abajo, pero es que era un instituto. Era un poco autoritario, pero no con nosotros. Era autoritario con los más grandes, con los que ya tenían cargos o ya tenían proyectos de investigación. Era medio de imponerse. Pero, a su vez, él era un hombre cordial. Y comprometido. Por eso te digo, tuve momentos en que le tuve un poco de animadversión, por eso de la rebeldía juvenil. Lo veíamos a él como expresión del poder. Era un poder local, no expresaba una dictadura ni nada de eso. Estaba ajustado a una especie de esquema de esa escuela universitaria y entonces nos peleábamos con él.

¿Cuándo te recibiste?

En el ‘69. Y comencé a trabajar como docente durante muchos años. Yo me recibí con un trabajo sobre magneto-hidrodinámica y después trabajé un poco en radiación cósmica. Ahí estaba Beto Riveros que me dio varias manos, pero yo no me lograba integrar bien con ese grupo, básicamente por problemas míos.

Recuerdo que se hizo un experimento en Chamical que fracasó. Se tenía que abrir una cápsula con unos instrumentos de detección de ionización, de ciertas partículas en la estratósfera que confirmarían que cierto objeto estelar tenía las características de un pulsar, algo así. Fracasó porque no se rompió la cápsula.

¿Eso fue en los años ‘70?

Ese experimento puede haber sido en el ‘72, ‘73, ó ‘71, tal vez. Seguro antes del ‘76. Bueno. No funcionó, pero el experimento dio lugar a la producción de equipos detectores que sí funcionaron. Fue una primera aproximación a la tecnología de punta, y al desarrollo de una ciencia práctica avanzada.

Cuando vi que eso realmente no era lo mío, decidí pasarme a la ciencia más teórica. Empecé a trabajar con Hamity y Gleiser, y con ellos aprendí mucho. Hamity era picante, pero no pude integrarme tanto. Eran muy exigentes. ¡Reinaldo Gleiser me mandó a estudiar más matemática!

¿Y sabés qué? Con el tiempo me di cuenta que tenía razón, pero yo lo hubiera dicho de otro modo. En esa etapa hice un trabajo de investigación con Gustavo García, sobre una idea que nos había dado el propio Gleiser. Había que resolver una ecuación. No sabíamos cómo resolverla y entonces dije, ¿por qué no la resolvemos por aproximaciones sucesivas? Y empecé a probar. Una noche me senté sobre el papel y salió. Resultó en una publicación. Cuando Gustavo se fue, me dije: ¿qué hago yo solo acá? Así que cuando llegó la democracia, en el ‘83, emprendí otro viraje.

¿Otra vez? ¿Hacia dónde?

La epistemología. Planteé mi inquietud y me sugirieron ingresar al GECyT, el Grupo de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología. Querían que refuerce la investigación desde la Física. Era el grupo que había fundado Maiztegui, pero donde ya no estaba. Él fue el gran innovador en la enseñanza de la Física en Argentina y había dejado un montón de cosas interesantes para hacer y que ahí me fui enterando.

¿Cómo qué cosas?

Él había intentado producir equipamiento. Con Agustín Franchino hacíamos equipos, empecé a hacer investigación y me entusiasmé.

¿Y qué tipo de investigación hacían?

Bueno, en cierta forma le erré el chuzazo, como tiene que ser. Hice un poco de empirismo: con Franchino hice un montón de aparatos. Hermosos los aparatos, y eso era empirismo puro. Para darle un toque más científico, hacíamos enseñanza por descubrimiento, una teoría que en realidad no sirve. Pero trabajamos mucho.

Después me planteé hacer un doctorado. Obtuve por un lado el apoyo de Riveros y Humberto Alagia que había sido Decano, y en ese entonces era funcionario de la Nación, gracias a lo cual obtuve una beca del CONICET en el exterior.

Por otro lado, una carta de Maiztegui, con todo su prestigio, me abrió las puertas con un profesor de la Universidad de Valencia con el que yo mantenía contacto, pero no terminaba de aceptarme en su grupo.

En España

Supongo que fue un gran cambio…

Ahí “ascendí” de categoría; estuve en una universidad considerada muy buena, con un profesor extraordinario que resultó ser el padre de la didáctica de la ciencia en España, y durante muchos años fue la cabeza. Hice una maestría que resultó muy buena.

Contanos qué aprendiste

Y, aprendí la teoría didáctica. Bueno, pero la idea base que a mí me dio este profesor de Valencia es la de la enseñanza por problemas. Y después está la parte que podríamos decir más social, de cómo se forma un profesor para enseñar de esa manera. Entonces ahí empalmé con un doctorado. ¿En qué consiste la didáctica de la ciencia? Es, en esa versión, una disciplina con aspiración. Como toda disciplina social, digamos, el carácter científico de la disciplina social siempre va a ser puesto en cuestión por alguien. Te van a decir: “ustedes no pueden prever un resultado como lo predice un físico”. Y los físicos tampoco lo programan tanto. Por ahí la cosa sale para otro lado. Pero digamos, en los temas sociales, y la didáctica es por supuesto social, es más complejo.

La teoría es la siguiente. Si vos querés que la gente aprenda ciencia, tenés, primero, que interesarlos por la ciencia. ¿Cómo se hace para interesarlos? Para eso hay varios caminos. Pero además, la persona que aprende tiene que hacer un camino propio. Ese camino, el camino de la construcción de conocimientos, generalmente está vinculado con la resolución de problemas. Que no es lo mismo que el descubrimiento. El descubrimiento es muy difícil. No funciona. Y por el solo hecho de hacer muchos experimentos, tampoco tenés garantía de aprender mucho.

¿Cómo y cuándo aprendes? Cuando resuelves un problema. Ésta, en definitiva, es la base de la teoría del famoso epistemólogo francés Gastón Bachelard, y que era la postura de mi profesor, allá en Valencia. ¿Y qué es un problema en la Física o en la enseñanza de la ciencia? Bueno, el problema propio de la disciplina.

¿Hiciste el doctorado en la misma Valencia?

Sí, apliqué los puntos de la maestría como puntos en el doctorado. Hice mi trabajo de investigación y en cinco años tuve mi doctorado. Ahí me volví. Si vos pensás que una persona habitualmente se recibe a los 22 años y tiene cuatro años para una maestría y otros cuatro para un doctorado, más o menos, a los 30 años ya es un científico formado. Bueno, yo lo logré a los 48. Me demoré un poco en el camino (risas). ¡Y FAMAF siempre me bancó!

Profesores singulares

Entonces, en los años ‘80 habías ingresado al GECyT ¿Qué te había llevado a ese viraje hacia la didáctica?

Siempre me gustó la relación con los estudiantes. Cuando yo me recibí, en el ‘69, me dieron un lugar en la enseñanza. Y así como la parte de investigación me costaba tanto integrarme, en la cuestión de la enseñanza iba derechito.

Yo tenía una manera distinta de enfocar la enseñanza con respecto a los demás profesores, con los demás jefes de trabajos prácticos, en general. Era diferente a todos. Tenía otros criterios intuitivos, míos. Hoy te diría que me gustaba lo dialógico. Otros profes no lo aplicaban. Y segundo, a mí me parecía que uno de los problemas del aprendizaje era que la gente no entendía lo que yo les preguntaba.

Otro de los problemas, a mi criterio, era la falta de motivación. Entonces, yo quería resolver la motivación con los trabajos prácticos. Y el aprendizaje con el descubrimiento. Y ese camino era un zig-zag que hoy te digo que no era correcto. Era lo que se me ocurría y entonces me entusiasmaba. Además, en el CONICOR me daban bolilla. Me daban subsidios, podía comprar equipos, hacía cosas. Iba, daba cursos-taller.

¿Cómo definirías tu línea de trabajo de entonces?

Yo hacía enseñanza por descubrimiento sin saber que hacía eso. Esa doctrina de la enseñanza por descubrimiento era explicada por unos físicos californianos de una manera maravillosa, y en realidad hoy sabemos que no sirve. No importa que lo diga Einstein, no sirve eso. Porque eso, desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje, es falso.

Hay una variante, que es la que yo tomé, pero que no es enseñanza por descubrimiento. Es otra cosa. Es como si dijéramos que entre el empirismo y el inductivismo de la enseñanza por descubrimiento hay otra cosa, que no es la línea media. Mi enfoque creo que se encaminó después de que hice mi maestría y doctorado en la Universidad de Valencia, de las cuales ya hablamos.

Hemos escuchado hablar mucho de la enseñanza por problemas…

Claro, después esa idea-fuerza se hizo muy famosa. Incluso la didáctica general la tiene también. Pero desde el punto de vista de las ciencias naturales y experimentales, esto se retoma con otros criterios propios. ¿Cuáles son los criterios propios? Los criterios propios tampoco son tan diferentes. Son los siguientes. La cabeza de la gente no es una tabula rasa.

En la cabeza hay cosas, ideas, conceptos, juicios de valor, hábitos. Y las personas que han crecido, las que llegan a la secundaria, o las que llegan a la facultad, con más razón, usan todo ese repertorio, incluso sin saberlo. Bueno, comprender eso bien significa problematizar la enseñanza, pero hacerlo de una manera piola para la persona que aprende.

¿Todo se aprende por problemas?

No. No todo se aprende por problemas. Porque hay cosas que vos las aprendés porque te las dan ya cocinadas. Y son muchas.

En general vos aprendés cosas cocinadas. Pero eso que viene cocinado se asienta sobre algo previo. Entonces si vos tenés, por así decir, mal la base, va a caer mal. Hay que ir construyendo las estructuras cognitivas que permitan hacer las cosas. Y después vienen las aplicaciones tecnológicas, la relación con la vida diaria de las personas, la relación con el mundo, con los problemas contemporáneos, con el calentamiento global, lo que vos quieras. Y a cierto nivel tenés que meterle otros componentes, como por ejemplo el componente de lo epistémico y de lo ontológico.

¿Por qué? Porque yo te puedo decir que en el fondo la física cuántica no sabe si existe el objeto como tal. O, al menos, el objeto está en un estado ambiguo. Entonces la naturaleza del objeto, o sea lo ontológico, también tiene que formar parte de la enseñanza cuando llega a cierto nivel. Y lo epistémico ni hablar. Porque lo que voy a aprender tiene que tener una validación.

¿Ahí entra la formación del docente que luego enseñará por problemas?

Claro, y es fundamental. Por eso yo digo que me equivoqué cuando me volví. Porque yo pensé: “no voy a hacer tanta investigación, porque yo ya la aprendí y yo quiero que la gente aprenda. Pero voy a hacerlo a través de una propuesta transformadora”. Pero las transformaciones no suceden automáticamente. Había que formar la gente que pueda enseñar en esa línea, ¡y eso requiere pasar por investigación! Después, haciendo investigación, más o menos lo hemos mostrado.

¿Lo investigaste en campo?

Sí, claro. Hice campo, pero también quise hacer un desarrollo institucional. Y al principio no se logró porque no estaba ni la plata, ni la madurez institucional, ni la voluntad política. ¡Nada! Por eso choqué la calesita. Claro, después todo fue cambiando para mejor.

Pero no era lo único que hice. La última investigación que desarrollé es un proyecto sobre lo que llamamos los docentes singulares. Siempre habíamos pensado, al menos varios del equipo, que hay docentes que más o menos pescan los conceptos intuitivamente. No exactamente como nosotros los entendemos, pero de manera bastante aproximada. Ahí podíamos encontrar un elemento multiplicador dentro del sistema.

¿Por qué la gente estudia física? ¿Por qué estudia ingeniería? Investigamos eso entre estudiantes del ingreso. Una de las hipótesis es que la gente estudia física, ingeniería o matemáticas por la impronta de sus profesores o de la familia. Pero, el 80% de los chicos te dicen que los profesores no les aportaron nada. Ese resultado era más negativo de lo que se esperaba. Y un 18%, 20% de ellos dicen que había profesores muy especiales.

Entonces entramos a mirar las encuestas en detalle. Las miramos de acá, de arriba, de abajo, con todos los instrumentos estadísticos posibles, y lo que salió es que hay 16%, 18% de profesores que enseñan de otro modo. ¿Y cuál es ese modo? Bueno, ese modo es algo que se aproxima a la resolución por problemas. No es lo mismo. Se acerca a lo dialógico y a ser capaz de establecer un vínculo más profundo con la materia, un interés por la materia, aunque sea por su manera de hablar, o porque es un artista o porque el profesor hace un verdadero show, por lo que sea. Pero se distinguen claramente. Entonces dijimos: “aquí tenemos a los profesores singulares”, y empezamos a investigar eso. Desgraciadamente me llamaron un día y me dijeron: “Eduardo, usted ya cumplió la edad de jubilación. Siéntase libre”.

Ahh, ¿entonces estás jubilado?

Jubilado sí, pero no retirado. Doy todavía un curso en la UNSAM sobre la enseñanza de la física cuántica. Hice el texto base del curso, después desarrollamos los problemas con otros colegas, corregimos los prácticos, y empezamos a detectar los problemas. Y bueno, los problemas que detectamos son los mismos problemas que tenemos en la bibliografía. Pero ya no tengo grupo de investigación. Mejor dicho, tengo grupo, lo que no tengo es espalda. ¡Qué me importa mi edad!

La cuántica y los modelos

¿Sobre qué tema te hubiera gustado investigar más?

Sobre los modelos, sin dudas. Las teorías científicas como tales, ¿las puede comprender cabalmente y aprender un muchacho de 15 años? En general, no. Entonces ahí se acaba la discusión. Si un chico de 15 años no puede aprender las teorías, entonces no hay que enseñarle teoría. Hay que enseñarle un barniz tecnológico, epistémico y un poquito de contenido, pero no le puedo enseñar la teoría como tal. Porque no va a poder captar su complejidad. Entonces, hay que trabajar sobre los modelos.

Un modelo es algo distinto a una teoría. Es una forma de hablar, ¿no es cierto? Porque los modelos en realidad son modelos teóricos y la teoría está hecha por modelos teóricos. Es como decir: el modelo está más pegado a la realidad. Entonces, vos le enseñás con problemas, a problematizar, pero trabajas sobre los modelos.

¿Es lo mismo que antes? Bueno, si vos querés trabajar dialógicamente un modelo de la física clásica, tenés que cuestionar la física aristotélica. A partir de ahí el concepto de realidad está establecido: hay partículas y ondas y nada más. Con eso sumás, restás, hacés derivadas, integrales y así, pero el modelo de realidad es el mismo.

Pero, cuando vos entras en la física cuántica se te cae el modelo de realidad; es más profunda la discusión. La naturaleza del objeto es lo que está confuso, o lo que está en cuestión, lo que no se entiende. Y también otra cosa. Vos podés tener un objeto en dos lugares al mismo tiempo; no sabés dónde está el objeto, vos tenés probabilidades. Entonces tenés que entrar en modelos, incluso desde lo más elemental, el modelo cuestiona tu concepción previa.

Cuando vos hablas de enseñanza de la física cuántica se profundiza la necesidad de una buena didáctica. La necesidad de comparar modelos se hace más compleja, porque ya no es lo aristotélico versus lo newtoniano separados por una distancia de dos mil años y por el sentido común. Ahí no es tan difícil entender el cambio, sobre todo mirándolo desde el ahora. Pero si vos querés comparar la física clásica con la física cuántica terminás no entendiendo. Si no se entiende la física cuántica, entonces caemos en esa especie de pensamiento new age: lo cuántico como forma de lo esotérico. Que no tiene nada que ver, en realidad, con la cuántica.

Esa sería la última la última cosa que yo he encontrado en este camino, que la física en su etapa actual te conecta a un misterio que resulta muy profundo, que vos no sabés cómo se resuelve. ¡Pero eso no significa que vale todo, o que todo es lo mismo!

Si un chico a los 15 años o a los 17 toma contacto con eso, es valioso. Pero el profe que le enseña o que le da clase a ese chico de 15, 17 tiene que saber mucho; y no te digo si lo llevamos a la facultad. Si hablamos de didáctica universitaria esto toma otro vuelo.

Que tendremos que dejar para otro momento…

¡Cuando quieran! Un placer…